自2001年6月教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》至今，新课程改革的实施已近十四年。在这次课程改革中，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标，通常称作“三维目标”。在日常的教学活动中，教师是否能够按照新课程改革的核心理念进行贯彻实施是人们关注的焦点。
1 “三维目标”的内涵
关于“三维目标”的内涵，可谓是仁者见仁智者见智，但总体来说，主要有以下两种观点。钟启泉[1]认为“三维目标”是基础学力的一种具体表述，第一维“知识与技能”指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维“过程与方法”中的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维“情感态度与价值观”指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。王宇翔[2]认为：知识与技能是指学科教学中的基础知识和基本技能；过程与方法中的“过程”既是获得知识的过程，又是运用方法的过程，也是态度的体验、情感的陶冶、价值观的形成过程；情感态度与价值观目标的落脚点是“形成正确价值观”，即情感、态度的浸润要有利于“形成正确价值观”，达到人生动力和方向的统一。
通过以上两位学者对“三维目标”内涵的理解可以发现，尽管他们对“三维目标”内涵的描述有所不同，但本质上却无明显差异。“三维目标”的内涵所要传达的就是一种由“关注学生所学的知识”向“关注学习知识的学生”的主体的转变，也就是由“知识本位”向“学生本位”的根本性的转化。同时，“三维目标”是一个问题的三个方面，紧密相连、不可分割(如图1所示)。总的来说，“三维目标”的提出使广大一线教育工作者在关注学生“知识”目标达成的同时，也开始关注“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标对促进学生全面、和谐、可持续发展的重大意义和价值。
图1 “三维目标”立体图
2 “三维目标”在新课程实施中存在的问题
纵观新课程改革实施的这十几个年头，可以发现“三维目标”在新课程实施的过程中已经取得了一些可喜的成绩，但同时也存在着一些有待进一步改进和完善的问题，主要表现为以下几个方面。
2.1 教案中的教学目标设计与实施中的“三维目标”存在较大偏差
对教学目标的设计是实施和开展教学活动的前提和基础，为了更好地实施“三维目标”，就需要教师在真正开展教学活动之前做好与之配套的教学目标的设计工作，但目前存在的一个突出问题就是教案中的教学目标设计与实施中的“三维目标”存在较大偏差。有研究者通过对课堂教学“三维目标”落实状况的调查发现，教师在理论上对新课程理念“三维目标”都有较深的了解，但教案中的教学目标设计却不能依照新课程目标的要求实行，导致设计和实施“三维目标”的过程中存在较大偏差[3]。这种偏差主要表现为以下两个方面：(1)大部分教师都很清楚课程目标应该从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度来描述。但在教学目标的设计方面，用于公开课、观摩课的教案教学目标是从三个维度描述的，平时教学使用的教案手册则并没有从这三个维度来设计；(2)在实践中，有的教师忽略教学目标的设计，有的即使设计了，也停留在课程描述的抽象状态，不符合自己的教学实际，还有的对教学目标表述不规范，不注重行为动词的选用，导致设计出来的教学目标不具有可检测性[4]。
如果“三维目标”的设计与实施这两者之间存在偏差，就会影响到课堂教学活动的顺利开展。那么导致二者之间存在偏差的原因是什么呢？笔者认为，主要有以下三个方面：首先，大多数教师之所以设计三维活动目标只是为了应付上级检查或配合公开课、观摩课的需要，而平时教学所使用的教案手册所设计的教学活动目标就相对比较随意，没有从“三维目标”的角度出发；其次，有的教师由于对教学目标设计环节根本就不重视，所以就在直接忽略掉了“三维目标”活动设计环节的情况下开展教学活动；最后，有的教师因在设计教学目标方面的素养比较欠缺，导致很难根据真实的课堂教学状况以及学生的发展水平设计出既合理又具有可操作性的“三维目标”。于是，在这三种情况下就导致教案中所设计的“三维目标”与教学活动中所实施的活动目标二者存在较大偏差。
2.2 对“三维目标”整体性的理解不够透彻
新课程改革提出了“情感态度与价值观”目标，目的在于使课堂在关注学生知识掌握的同时，也能够有利于促进他们良好情绪的培养和正确价值观的形成。但是，在目前真实的课堂教学中，大多数教师依旧还停留在对学生知识的传授和能力的培养，而丝毫没有注意到“三维目标”中的三个目标是促进一个人身心健康、和谐、全面发展的必不可少的三个方面，即“三维目标”整体性的这一特点。大多数学者对“三维目标”整体性的理解持这样的一种观点：“‘三维目标’是一个问题的三个方面，就像一个长方体的长、宽、高似的，三者之间是紧密相连、密不可分的”。上面这句话对“三维目标”整体性的理解可谓是一针见血，但是在一线教育工作者中对此的理解仍存着在各种各样的问题，主要表现为三个方面：人为割裂、顾此失彼和平均对待[5]。“人为割裂”主要是指教师在课堂教学活动中，往往会有意或无意地将三个维度的目标看作是一个个单独的目标，最终使“三维目标”的整体性被人为割裂。“顾此失彼”表现为两个方面，一是有些教师固守“双基”阵地，忽视“过程与方法”或“情感态度与价值观”目标；另一方面，有些教师又走向了矫枉过正，只注重对学生“情感态度与价值观”的培养，而忽视了其它两个维度的目标。“平均对待”表现为教师在设计教学目标时“三维目标”一个都不能少，而且三个维度的目标无论是在教学的时间分配上、还是在地位上都完全相等。
从以上论述可以看出，一线教育实践工作者在实施“三维目标”的过程中，在认识和理解“三维目标”整体性上陷入了误区。“三维目标”在一个人成长的过程中扮演着非常重要的角色，三者是“你中有我，我中有你”，紧密相连、密不可分的。如果一线实践工作者只是单纯的靠“一刀切”来理解“三维目标”整体性的关系，很难或者说完全不可能从根本上解决“三维目标”是一个整体，是一个问题的三个方面、是三位一体、不可分割的问题。
2.3 缺乏与“三维目标”相配套的、适宜的课程资源
众所周知，课程标准的规定一般只是一个大的框架，而具体的内容是什么、如何去实现、要达到一个怎样的水平等没有清晰的说明，这就需要教师在开展教学活动的时候自己把握。但是，如果教师在课堂教学过程中只是生搬硬套课程标准中的规定，那么“三维目标”的设置必然缺乏生动性和适切性。靳玉乐[6]认为：“缺乏与‘三维目标’相配套的课程资源，是‘三维目标’在新课程实施中存在的较大问题。”
课程资源可以说是影响教师顺利开展教学活动的一个很重要的因素，如果相关教育部门不能够为一线教师提供与之相配套的“三维目标”课程资源，那么对于大多数教师来说开展教学活动可能就失去了“抓手”，而教师没有了相应的课程教学资源的参考就可能会影响到教学活动的开展，进而影响到“三维目标”在整个新课程改革的实施。与此同时，在一项关于初中数学新课程实施现状的调查[7]发现，针对教师对新教材的适应程度这一问题，有91.2%的教师对于新教材“很适应”或“基本适应”，有8.9%的教师选择“较不适应”；而在对于新教材习题的难易程度这一问题，有79.8%的学生认为难度“适中”，认为“偏难”和“偏易”的学生则分别占7.2%和12.8%。因此，仅仅为一线教师提供“三维目标”这一新课程的教育理念还不够，还要为他们提供与之相配套的、适宜的课程资源，这样才能够保证在新课程中更好地实施和开展“三维目标”教学活动。
3 “三维目标”在新课程实施中的优化策略
针对以上“三维目标”在新课程实施中存在的问题，可以采取以下策略进行改进和完善。
3.1 积极更新教育观念，强化“三维目标”和谐统一、不可分割的意识
《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[8]。由此可以看出，新时代课堂教学的重点在强调使学生获得知识和技能的同时，也要使他们能够获得学习的方法和形成正确的价值观。有学者[9]指出：“教师不光要传授知识，培养学习技能，还要帮助学生健全人格”。不容否认的一个事实是：“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者是一个有机的整体，不可分割，它们共同构成学生全面和谐发展的全部内涵；同时，三者又具有内在的统一性与相互的交融性，它们统一到学生的成长与发展之中，不能缺失任何一个维度。因此，广大一线教师要积极更新教育观念，不断加强对“三维目标”核心内涵的理解，同时还要强化“三维目标”和谐统一、不可分割的意识，充分认识到“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者是一个相互联系、相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个方面，三者缺一不可。
3.2 制定适宜的“三维目标”，减少设计与实施之间的落差
“适宜”的意思为“合适、相宜”。那么，什么是适宜的“三维目标”，有没有一个无论何时何地都能够适用的三维教学目标呢？美国学者塞勒等人对于课程与教学的关系提出过这样一个比喻：课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样[10]。这个比喻表明：对于不同地区、不同级别的教师、不同学习水平的学生来说，“适宜”的含义是不一样的，对于A地区的学生和教师来说，适宜的一节“三维目标”教学活动在B地区也是就不一定完全适合。课程实施本身就具有动态性和地域性的差异，很难有完全通用的“三维目标”课堂。但是，教师在设计“三维目标”活动时可以遵循以下三个原则：(1)“知识与技能”目标应是具体明确的，使学生通过开展相关的活动就能获得与之相对应的知识和技能；(2)“过程与方法”目标应是可见的，使学生通过教学活动过程能够获得正确的学习方法；(3)“情感态度与价值观”目标应是可悟的，使学生通过教学活动能够培养与他人合作交流、倾听他人发言的意识与能力。总而言之，“三维目标”在每节课中的角色并不是完全相同的，一方面教师要不断提升自己设计教学目标的素质与水平；另一方面，教师应根据不同的学科特点和学生的认知水平、知识层次、接受能力、兴趣爱好以及不同的教学环境等制定与之相对应的适宜、灵活、动态的“三维目标”，注重对所设计教学活动目标操作性的表述，减少设计与实施方面的落差。
3.3 加强与“三维目标”相配套的课程资源的建设，为一线教师提供优质的课程资源
纵观一线课堂教学活动，与“三维目标”相配套的课程资源的匮乏已成为阻碍“三维目标”在新课程中有效实施的一个很重要的因素，很多一线教师在开展教学活动的时候因失去课程资源这一“抓手”导致所开展的活动内容庞杂、逻辑体系混乱、脱离实际，尽管也有学者指出应该提倡开展多元活动课程，但“多元”并不是意味着不讲究教学活动的基本原则。众所周知，针对“三维目标”所开发的课程资源，将有利于缩小“三维目标”理论层面上与实践操作层面的落差，有利于促进“三维目标”教学活动在新课程中的有效实施，同时也为一线教育实践工作者贯彻实施“三维目标”提供依据。有学者指出：课程资源在课程实施中具有重要作用，因为课程实施的范围和水平一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用，也是课程资源的适度问题[6]。因此，国家和地方相关部门应加强对课程资源建设的投入力度，为学校提供充足的基本资源，达到实施国家和地方课程标准的基本要求。同时，教师也要积极探索，充分利用学校现有的资源，根据所在学校的优势，结合当地的本土特色，构建属于当地的、适宜的课程资源。
综上所述，“三维目标”在新课程中的实施的确存在很多问题，但“冰冻三尺，非一日之寒”。“三维目标”在新课程中的实施需要一个长期的过程，一线教师应避免过于急功近利而影响到对“三维目标”课程的探索，更不能因为三维目标在教育教学活动中的效果不能立竿见影就否定它存在的价值。因此，一方面，一线教育工作者应树立科学的教育理念，不断深化对“三维目标”核心内涵的理解，并用发展的眼光看待“三维目标”在新课程实施中存在的问题。另一方面，也要发挥自身的积极主动性，在理论上不断地提升自己的同时，也要能够在实践中不断探索，构建适宜、高效的“三维目标”课堂，促进“三维目标”在新课程中更好地实施。
参考文献：
[1]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，(9)：62-67.
[2]王宇翔.新课程三维目标的原点解读[J].教育评论，2013，(6)：39-41.
[3]李亚萍.初中地理课堂教学“三维目标”落实状况调查——以延吉市为例[J].地理教育，2010，(9)：48-49.
[4]刘晶晶.高中化学教师教学目标观现状与对策[D].西安：陕西师范大学，2013.
[5]任京民.“三维目标”几个有争议的问题探讨[J].中小学教师培训，2009，(1)：37-39.
[6]靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育出版社，2012：350.
[7]杨琪.甘肃省初中数学新课程实施现状的调查研究[D].兰州：西北师范大学，2013.
[8]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知[EB/OL].(2001-06-08)[2015-04-08].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_167343.html.
[9]邓文卓.落实三维目标提高课堂教学有效性[J].教育理论与实践，2008，(4)：39.
[10]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：139.
（作者：河南大学教育科学学院 刘兰兰 安阳师范学院教育科学学院 岳喜伟）
